Teorías Pedagógicas
- Teoría de la resistencia y la educación.
- Teoría del capital humano.
- La pedagogía tradicionalista
- La escuela nueva
- La tecnología educativa
- La pedagogía institucional
- La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria
- La pedagogía crítica
- ¿Una Pedagogía de las Emociones?
- Clasificación de las emociones
- Enfoques de la enseñanza de habilidades
- La enseñanza de habilidades del pensamiento en México
"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le pregunta si será reprobado o si pasará. El candidato responde que será reprobado…"
Jorge Luís Borges
Resulta posible que el uso genérico del término pedagogía, cause, si no confusión, sí alguna indefinición. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la acción pedagógica propiamente dicha; pero también puede hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien, referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos, etc.
Por ejemplo:
ENTENDIDA COMO: | ASPECTO QUE TRATA: |
Filosofía educativa | Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educación: · Estudio del lenguaje empleado en educación. · Análisis de contenidos educativos · Integración de los valores educativos. |
Pedagogía general | Análisis crítico de técnicas y métodos educativos. |
Pedagogía experimental | Definición de procedimientos heurísticos o investigativos, utilizados en educación. |
Etc., |
En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideración del concepto de educación para determinar un enfoque pedagógico determinado.
Generalmente a la educación de le concibe como un medio a través del cual la sociedad actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo.
Talcott Parsons considera que la educación es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempeñar sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.
La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo que es el ámbito social circundante. En ella, el profesor es una réplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.
Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo genético, ha realizado un profundo análisis crítico acerca de la premisa básica de la planificación y realización educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social.
El sociólogo francés descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no sólo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-producción de los estratos sociales existentes.
Dentro de esta situación, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus éxitos o fracasos escolares.
Una de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.
Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes.
Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer.
La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie Rockwell.
Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional.
No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:
a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.
b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.
c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social.
d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.
Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.
Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estado para con la educación, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciación regional que norman este campo.
Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970, el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos económicos.
Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano, considera que la educación puede definirse como una especie de inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía.
Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno.
Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:
La instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo económico.
Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a través de una metafunción) de una función educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos.
La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.
Para los sistemas educativos de los diferentes países, la educación constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.
Una función básica del establecimiento educativo es la investigación.
La teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificación de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.
Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro económico" a partir de la consideración del capital humano.
Pero no es mi intención, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del término pedagogía, sino más bien exponer brevemente las características de las principales corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:
La pedagogía tradicionalista
La escuela nueva
La tecnología educativa
La pedagogía institucional
La pedagogía constructivista
La pedagogía crítica.
Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.
Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional.
Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente.
Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada.
La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos.
Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada.
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.
Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.
Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.
A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas son:
· Individualidad más colectividad
· Preponderancia de la actividad
· Vitalidad
· Libertad
Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual.
CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA
En 1889 | El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva. |
De 1890 a 1900 | Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos. |
De 1900 a 1910 | Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes: · El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio único de valoración pedagógica. · La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educación. |
De 1910 a 1920 | Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a: · la italiana María Montessori (1870 - 1952), · el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), · el del llamado método de proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965), · el correspondiente al Plan Dalton, de la también estadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y · el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ). |
1920 - | Etapa de difusión. |
Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didáctica o a equipos electromecánicos.
Más bien el concepto nos remite a un contexto de discurso práxico acerca de técnicas específicas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales.
He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas.
"Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagné, 1968).
"Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación" (Chadwick, 1978).
"Es la aplicación práctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operación del mismo" (Szezurk, 1978).
La tecnología educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye directamente al sistema productivo, con la intención de satisfacer las necesidades de éste.
Los antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la psicología controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnología educativa nace en los primeros años del siglo XX, con la escuela de la administración científica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense.
Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de control conductual al servicio del proceso de producción:
El pragmatismo
El empirismo
El éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947).
Desde la óptica de la teoría de las ideologías, sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología educativa es una de las formas de penetración más decisivas de los Estados Unidos en América Latina, y su sustento teórico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols y Skinner, realizados a través de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial.
El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más productiva la educación; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificación del proceso y en la consideración del profesor como ingeniero de la educación.
Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy eficiente.
Como puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educación.
En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.
Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados.
Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la máxima producción con el mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la eficacia establecida.
No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores.
A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases teóricas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se sigue viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.
Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de enseñanza está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los medios tecnológicos.
Y es que al docente no debe vérsele únicamente cubriendo una mera función informativa, sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicación pedagógica.
A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnología educativa.
La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe, como resultado de los estímulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervención.
El aprendizaje. La tecnología educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la acción dirigida y reforzada por el docente.
Los objetivos conductuales. Para la tecnología educativa son comportamientos académicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los modelos sistémicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teoría de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos académicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.
La enseñanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un proceso auténticamente individual, la tecnología educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interactúa.
El medio ambiente del aprendizaje. La tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estímulo que provoca una conducta.
Durante la década de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de:
• el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),
• la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),
• el CD (Centro de Didáctica),
• el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusión de la CNME y del CD),
• el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), y de
• diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país.
Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología educativa en nuestro país son:
La publicación, en 1974, de la obra "La enseñanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edición cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretaría de Educación Pública, en la colección SEP/Setentas.
La difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin, Texas.
Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la educación?
Invito al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B. Chadwick.
MICROSISTEMA EDUCACIONAL[1]
Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso educativo y de la propia institución escolar.
El término institución es, evidentemente, polisémico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos.
Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.
Puede también concebirse como un grupo oficial.
Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.
Alude también a un sistema jurídico.
Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.
Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…"
Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución "es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."
G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales."
Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptación general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase, etc.
De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.
Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.
Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.
Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc.
Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.
Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.
Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores, lo que se oculta detrás de lo instituido.
Un analizador es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.
La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis de la estructura de la institución.
Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.
Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como factor y contexto terapéutico.
Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Aída Vásquez.
Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:
- Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por ejemplo:
• programas para el conformismo,
• difusión de la ideología de la clase dominante,
• autoritarismo de los maestros,
• represión administrativa,
• escuela-cuartel,
• institución-cosa, etc.
- Consideran a la escuela como alienada y alienante.
- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:
• El prejuicio escolar. El niño es, ante todo, un escolar.
• El prejuicio didáctico. La instrucción debe estar por encima de todo.
• El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.
- Aceptan como fuentes originales de la pedagogía institucional a:
• las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966),
• la experiencia comunitaria de Summerhill,
• la teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),
• la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
• la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.
- Estudian a la institución a partir del concepto poder, como categoría básica del análisis.
- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales.
- Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro).
- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relación de autoridad.
- Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional.
- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.
- Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.
- Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político.
En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.
PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ | PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT |
Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional. | Concede importancia central a la psicosociología. |
Utiliza las técnicas Freinet. | No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestión. |
Posee orientación freudiana. | Valora prioritariamente la teoría de Rogers. |
Critica la no-directividad. | Critica al psicoanálisis. |
Como ya he mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la concepción de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro.
La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestión pedagógica:
TENDENCIA AUTORITARIA | El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo. |
TENDENCIA "FREINET" | El docente también realiza propuestas institucionales, pero con características tendientes a individualizar la autoformación. |
TENDENCIA LIBERTARIA | El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en proceso de formación. |
Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.
El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.
Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:
• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
• Como procesos constructivos esencialmente activos.
En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica.
Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana.
Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.
Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.
Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:
- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.
- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.
- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia.
- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.
Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.
César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.
Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.
Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.
Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.
Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.
Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.
Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.
Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.
LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS
TEORÍAS | ASPECTOS QUE RESCATA | AUTORES BÁSICOS |
PSICOGENÉTICA | Conocimientos previos Competencia cognitiva Actividad mental constructiva Modelo de equilibración Capacidad de aprendizaje | J. PIAGET |
PSICOLOGÍA DIALÉCTICA | Zona de desarrollo próximo Capacidad de aprendizaje Socialización e individualización educativas | L. S. VYGOTSKI |
PSICOLOGÍA GENÉTICO-DIALÉCTICA | Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo Motivación Interés Autoestima Autoconcepto | H. WALLON |
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO | Condiciones del aprendizaje Significado y sentido | D. P. AUSUBEL |
PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN | Conceptualización de la memoria La atención El individuo como seleccionador, identificador e intérprete de información Análisis y recuperación de la información Codificación y descodificación | R. GAGNÉ R. ATKINSON R. SHIFFRIN |
Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria.
Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista, la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.
Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una tarea.
De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo.
Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrático.
De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo socioafectivo.
Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo
La cooperación social.
La creación intelectual.
La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de los principales postulados de la teoría psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales.
Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales?
Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el propio Piaget.
Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos.
Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España.
Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la noción del propio objeto.
Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su equivocación.
Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división de clases.
Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:
- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.
- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.
- Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad.
- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.
- Adición y sustracción de clases.
- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones.
- Multiplicación y división de clases.
Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que presentaban deficiencias mentales.
Los niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje, todos lo habían logrado.
Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido.
Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización en situaciones semejantes posteriores.
La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en la construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda explicación.
El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía, durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.
Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.
Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica.
Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:
- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)
- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).
- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).
Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:
Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).
Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).
Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).
Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).
El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.
Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a la investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica.
La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que, mediante una participación decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el cambio de las estructuras sociales.
Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.
Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente.
Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.
Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.
En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.
Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.
Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que ésta se constituye con tres momentos:
* Planificación.
* Concreción de hechos.
* Ejecución.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:
· La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.
· La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto
· La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción.
La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología de la educación, y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante.
La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemónicos.
Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial.
Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.
Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología, la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.
Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances substanciales.
Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:
Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.
Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.
Radicalismo crítico, cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico.
En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista se vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades sociales, así como al reconocimiento de las intenciones sociopolíticas de la educación, originando, a partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos países del área.
Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la autogestión pedagógica.
"El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educación que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por las fronteras del lenguaje y la cultura.
La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director. Los años de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con Donaldo Macedo."[2]
Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.
La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales.
Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.
Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relación con el todo, y viceversa.
La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la dominación.
El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica; aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.
Formas de conocimiento
El concepto de clase.
La cultura.
Las formas culturales.
El concepto de hegemonía.
La ideología.
El prejuicio.
FORMAS DE CONOCIMIENTO (tomado de la clasificación de Habermas) | TÉCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos. PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión de situaciones y hechos sociales. EMANCIPATORIO. Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el conocimiento técnico y el conocimiento práctico. Permite comprender la manipulación que la clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor interés de la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y justicia social. |
LA CLASE | Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto. |
LA CULTURA | Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura: La cultura dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía. La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante. Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin heads, etc. |
FORMAS CULTURALES | Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura. |
LA HEGEMONÍA | Es el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino también por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc. Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión. |
LA IDEOLOGÍA | Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas. |
EL PREJUICIO | Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas. |
Parece una opinión generalizada admitir que el gran desafío de la educación actual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar.
Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidades para pensar... y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones.
Las emociones se entienden como complejo estado del organismo que se caracteriza básicamente por la existencia de una perturbación o excitación.
Esta situación no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos de las emociones específicos de la infancia y la adolescencia y los trastornos neuróticos específicos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:
a) No existe continuidad en la evolución de los trastornos correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayoría de los niños con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales
b) Como complemento, muchos trastornos neuróticos del adulto se inician precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatológicos relevantes en la infancia.
c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian más como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como auténticas psicopatologías.
d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fóbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.
No existe concordancia torno a la clasificación de las emociones, ya que "algunos autores se han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad, depresión) otros han hecho referencia a «las seis básicas» felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los investigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificar las emociones.
Familias de emociones
Ira | Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, odio, violencia |
Tristeza | Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación, depresión |
Miedo | Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensión, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia, pánico |
Alegría | Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis |
Amor | Aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento |
Sorpresa | Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración |
Aversión | Desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto, repugnancia |
Vergüenza | Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, remordimiento, humillación, pesar, aflicción |
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• Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza, frustración o retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad, culpa-vergüenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.
• Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximación a ellos. Incluyen felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.
• Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyen esperanza, compasión (empatía/simpatía) y emociones estéticas.
• No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etcétera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son.
Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas históricamente desde el punto de vista psicológico. No está claro por qué esto ha sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto más obvio y poderoso en la persona, muchas veces en términos psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés).
Es la psicología clínica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las negativas (patogénesis), no de las positivas (salutogénesis). Este razonamiento explicaría el interés puesto en el estrés a partir de la década de 1950. El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque terapéutico ha dominado la intervención psicológica hasta épocas muy recientes.
Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de 1970. La educación emocional supone la aplicación del enfoque preventivo en el sistema educativo por lo que respecta al desarrollo emocional."[3]
Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos no pensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podría decirse que el pensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la acción de escalar una montaña. Perkins afirma que pensar bien en más de un sentido, va contra el carácter natural de pensar simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinación a no tomar en cuenta "el otro lado de la moneda", es decir, a aceptar la solución que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.
Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intención de realizarlo eficazmente y, además, se le asigna a la acción de pensar la metacognición, esto es pensar acerca del pensamiento, se está ante lo que se denomina pensamiento crítico.
Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estévez Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar a pensar: ¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en el número 10 de la revista Educación 2001, que para enseñar a pensar, como acontece con cualquier objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar "saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso sobre el pensamiento.
Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no se dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseñanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teoría y modelo sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisión de algunas teorías y modelos nos permite identificar ciertos puntos en común sobre la naturaleza del pensamiento.
Los investigadores buscan establecer con precisión qué sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de los principios subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que hacen posible tales logros- cómo se aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse que la mayoría de los investigadores reconoce, aunque con distinta denominación, la existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los "procesos" o las "operaciones",
2) un componente estático conocido como las "estructuras" o los "esquemas" que están conformados por los conocimientos y la información adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es conocido con el nombre de "estrategias". Algunos autores ubican este último como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva.
De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados básicos o elementales son: la observación, la comparación, la clasificación, etcétera; otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados en la solución de problemas, la tomas de decisiones, la creatividad, etcétera.
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas en torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de estudio; también son la información acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento semántico se ha centrado la enseñanza tradicional.
Un ejemplo de relación entre conocimiento semántico y procesos mentales es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la información o conocimiento sobre las características de dichas especies, como con los conocimientos sobre cómo se realiza una comparación, y además se debe ser capaz de hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que también sean los adecuados al tipo de situación y tarea.
También se explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómo combinarlos dando lugar a estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las características de varias especies de seres vivos, lo más probables es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la información, mientras que los más expertos realizarán alguna actividad que les permita comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental (comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un proceso implica su transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la adquisición de una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y deliberado, mientras que el proceso u operación mental existe por sí misma en nuestros cerebros.
Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe entre tener información acerca de la manera de realizar una acción y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una clasificación jerárquica de un cierto conjunto de figuras geométricas y ser capaz de lograr establecer dicha clasificación a partir de la manipulación de los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificación y en el segundo la habilidad para realizar una operación del pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propósito de generar un producto, esto es, la estructura jerárquica correspondiente (De Sánchez, 1993).
Hasta el momento no existe evidencia de que algún enfoque haya demostrado superioridad o mayor aceptación como el "método idóneo", ni siquiera como el más prometedor. Podemos encontrar diferencias en un gran número de aspectos, entre ellos:
• Ausencia/presencia de fundamentación en teorías del desarrollo cognitivo.
• Énfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didácticos, etcétera.
• Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.
• Duración de la enseñanza.
• Habilidades que trata de desarrollar.
No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos programas para la enseñanza de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta el análisis de los mismos. Los intentos que se han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algún grado de arbitrariedad y por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la enseñanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general de clasificación: 1) programas de enseñanza directa de habilidades, independiente de contenidos específicos curriculares, y 2) programas de enseñanza de habilidades de manera integrada a contenidos específicos-curriculares.
La modalidad de enseñanza es una categoría que permite considerar un gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Según Sternberg (1987), éste es un punto de controversia: "La historia sin fin del tema de las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o integradas al currículo". Este autor analiza las ventajas de cada tipo de programa. Los de enseñanza directa:
1) es menos probable que estén influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas específicos,
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qué son con exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades y
3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de áreas específicas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela,
2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de habilidades y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o externo al plan de estudios.
Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseñanza, resulta difícil optar por uno u otro enfoque; más bien podría argumentarse en favor de un modelo mixto en el que se enseñen habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempo que dichas habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan de estudios (Sternberg, 1987).
Esta reflexión toca un problema central a ser considerado por cualquier institución educativa que intente enseñar habilidades del pensamiento: cuando la enseñanza de las habilidades es directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales del plan de estudios estén, cuando menos, conscientes de qué es lo que se enseña en los cursos de habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se verá entorpecido y disminuido.
A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza de manera integrada al curriculum, resulta difícil esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que imparten.
En última instancia, lo más importante de los programas es que logren que los profesores y los alumnos presten atención a los procesos del pensamiento y se interesen en intentar mejorarlos. "Independientemente de cómo se enseñe a pensar en un determinado momento, existirá -debería existir- un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una búsqueda que, de modo legítimo, siempre se está iniciando" (Nikerson, et al. 1994).
En México, el interés de psicólogos y pedagogos por este campo de trabajo es todavía muy localizado, sin querer con esto minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunas instituciones educativas. Destacan los siguientes casos: en la Universidad Nacional Autónoma de México se creó en 1985 un programa de formación e investigación en Psicología Instruccional adscrito a la maestría de Psicología Educativa del Posgrado de la Facultad de Psicología; el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey cuenta con un departamento donde se realiza el Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la doctora Margarita A. de Sánchez y con una maestría en educación con varias opciones de especialización, una de ellas la de Desarrollo Cognitivo.
En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en el programa de Enriquecimiento Instrumental del doctor israelita Reuven Feuerstein. En la Universidad Autónoma de Aguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades del pensamiento, mediante cursos destinados tanto a profesores como a estudiantes. La Secretaría de Educación Pública en Chiapas, en colaboración con el ITESM, inició hace varios años el programa "Aprender a pensar", dirigido a los últimos años de primaria y los primeros de secundaria (De Sánchez, 1994).
En nuestro medio, cuando de procesos de enseñanza y aprendizaje se trata, es muy generalizado escuchar términos como los de pedagogía constructivista, pedagogía operatoria, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, etc. Y existe una buena razón para privilegiar el uso de estos referentes, pues atender al descubrimiento autónomo y a la construcción de conocimiento por parte del alumno, no son cosas que deban soslayarse, ya que la construcción de un conocimiento u organización de un aprendizaje proceden directamente de la actividad del educando
No obstante, en ocasiones muchos docentes evidencian una concepción excesivamente reduccionista del sustento cognitivista que los hace posibles, agregando a ella una contradicción extra: la de que en el plano teórico se deja un gran campo de acción al alumno para la construcción de su conocimiento, situación que no se refleja en el plano práctico.
De igual manera, en la actualidad la llamada pedagogía constructivista no valora en su justa dimensión ni el contexto sociocultural, ni el desarrollo emocional. Es recomendable, entonces, rescatar lo valioso que este modelo ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores como Vygotski y Wallon, entre otros.
Así pues, el tema de una pedagogía nueva resulta apasionante desde su planteamiento porque aquél no se limita exclusivamente al ámbito escolar, ya que, afortunadamente, muchos padres entienden que manifestar interés por los estudios de sus hijos no implica una forma de control, sino de apoyo.
No obstante, una concepción funcionalista a ultranza angustia a no pocos padres en el sentido de que consideran un auténtico fracaso, o por lo menos el presagio de un futuro incierto, el hecho de que sus hijos no logren concluir una carrera profesional. Porque se piensa que un título académico constituye una especie de pasaporte hacia una vida mejor en todos los sentidos.
Pero debe advertirse que el éxito escolar de los niños no depende exclusivamente de éstos, pues los factores que determinan tal éxito son muchos y muy diversos. Los factores aludidos pueden agruparse en dos categorías:
a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al contexto dentro del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la escuela como recinto, la práctica docente, el ambiente escolar, el apoyo psicopedagógico, los contenidos escolares, etc.
b) Personales. Aluden básicamente a las diferencias individuales de los alumnos, entre las que pueden citarse a la inteligencia, las experiencias previas, la motivación, el autoconcepto y otros.
Precisamente el estudio de las diferencias individuales es una de las áreas de las que se ha ocupado permanentemente la psicología, utilizando cuestionarios, tests, inventarios y otros instrumentos psicotécnicos que han posibilitado, a través de los años, un conocimiento más objetivo y claro de las personas.
En un principio la psicología, al abordar el estudio de las diferencias individuales, se circunscribió exclusivamente al estudio de la inteligencia. Pero poco a poco fue ampliando ese estudio agregando otros factores como son el rendimiento, las habilidades, la personalidad, las actitudes, los estilos cognitivos, etc.
Tres son las concepciones sobre las características personales que prevalecieron durante el siglo XX:
1. La ambientalista, que supone que los factores ambientales determinan las características individuales de las personas. Con esta concepción comulgan tanto el conductismo como la psicología experimental, entre otras corrientes.
2. La estática, en la que se apoyan la psicología diferencial, con sus afines enfoque de rasgos y factores, y perspectiva sociométrica. Predominó prácticamente desde los inicios de la psicología y concibe a las características individuales como algo estable en el transcurso del tiempo e inherente al individuo.
3. La interaccionista, que se constituye como una alternativa distinta y hasta opuesta de las anteriores, establece que para comprender las características individuales es indispensable tomar en consideración tanto el ambiente como las potencialidades de las personas.
Aquí cabe la reflexión de que la mayoría de los padres aún no estamos preparados para aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo tiene que recibir una formación universitaria. Que es importante y hasta deseable asistir a las aulas para adquirir ciertas informaciones, estrategias, orientaciones, etc., pero que también es necesaria otra clase de conocimientos, amén del interés por adquirirlos, aplicar experiencias... Que existen otros tipos de capacidades que, de cultivarse adecuadamente, resultan mucho más eficaces y promisorias que aquellas certificadas por un documento oficial.
Y en torno a estas capacidades, y específicamente con relación a las emociones, es verdad que aún no existe una pedagogía formalmente estructurada. Sin embargo, también es evidente que la dimensión de su importancia la reclama urgentemente, pues una educación que se circunscribe únicamente a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos importantísimos del desarrollo.
Así, una educación cuyo objetivo central sea la formación de la personalidad integral del educando debe considerar necesariamente dos grandes aspectos: el cognitivo y el emotivo.
Son muchas las situaciones que provocan estados emocionales negativos que se relacionan directamente con el fracaso escolar, por ejemplo: ansiedad y estrés antes, durante y después del período de exámenes, dificultades de aprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar, etc.
Porque también, como ya se ha dicho, las relaciones sociales pueden constituir una fuente de conflictos, en cualquier contexto en el que transcurra la vida de una persona. Estos conflictos sin duda alguna afectan a los sentimientos, de manera tal que pueden manifestarse en ocasiones como respuestas violentas y la pérdida del autocontrol.
En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas situaciones ya cotidianas, provoquen estados depresivos, disminución de la autoestima y otras secuelas manifestadas en la salud física y psíquica de las personas. Tales son los casos del desempleo, la competencia profesional, el abuso en el consumo de drogas, etc.
Así pues, seguramente es posible recurrir a otros argumentos para justificar la inaplazable necesidad de que la escuela se ocupe, curricularmente, de la atención de las emociones Sin embargo, las razones antes aducidas son más que suficientes para sustentar la importancia del tema.
Pablo Rico Gallegos,
en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 18-20
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